Dosentti ja neuropsykologian erikoispsykologi Vesa Närhi ohjaa opettajia tutkimustietoon perustuvien menetelmien käyttöön
Koulujen työrauhaongelmat ja käyttäytymiseen liittyvät haasteet huolestuttavat monia niin oppilaiden oppimisen ja kouluviihtyvyyden kuin opettajien työhyvinvoinnin näkökulmasta. Suomalaiset koululaiset kokevat työrauhan muihin OECD maihin verraten heikommaksi (PISA, 2015) ja useat opettajat valmiutensa tukea ja kohdata käyttäytymisen haasteita riittämättömiksi (Savolainen, Engelbrecht, Nel & Malinen, 2012). Opettajien kyvyttömyyden tunne tukea haasteellisesti käyttäytyviä oppilaita saattaa altistaa heidät työssä turhautumiselle ja loppuun palamiselle (Brouwers & Tomic, 2000) sekä olla hidasteena inkluusion toteuttamiselle (Savolainen ym., 2012).
Perusopetuslain (642/2010, 16 §, 16a § ja 17 §) mukaan oppilaille tulee tarjota tarvittaessa tukea niin yleisellä, tehostetulla kuin erityiselläkin tasolla. Käyttäytymiseen liittyvää tukea ei kuitenkaan ole laissa tarkemmin määritelty. Käyttäytymisen yleisestä tuesta on paljon tutkimustietoa ja käyttäytymispsykologiseen teoriataustaan pohjautuva tuen tarjoaminen koko luokalle on osoitettu tehokkaaksi tavaksi työrauhan tukemiselle (esim. Oliver, Wehby & Reschly, 2011; Epstein, Atkins, Cullinan, Kutash & Weaver, 2008). Niilo Mäki Instituutin järjestämät, opettajille suunnatut ”Yleinen tuki oppilaiden käyttäytymisen tukemiseen; miten toimia levottoman luokan kanssa”-koulutukset pyrkivät vastaamaan tähän opettajien tarpeeseen saada lisää tietoa ja taitoja käyttäytymisen tukemiseen luokassaan. Koulutukset ovat Opetushallituksen rahoittamia ja niitä on järjestetty eri puolilla Suomea usean vuoden ajan. Koulutuksen on suunnitellut dosentti, neuropsykologian erikoispsykologi Vesa Närhi, jota haastateltiin tätä artikkelia varten.
Koulutuksen tavoitteena on Närhin mukaan ohjata opettajia tutkimustietoon perustuvien menetelmien käyttöön työrauhan tukemisessa. Opettajat kertovat työrauhaongelmien kuormittavan heitä, eivätkä he koe saaneensa opettajankoulutuksesta riittävästi tietoa ja taitoa käyttäytymisen tukemiseksi. Lisäksi opettajat ovat kokeneet vuonna 2016 käyttöön tulleen opetussuunnitelman vaativan oppilailta aiempaa vahvempia itsesäätelyn ja käyttäytymisen taitoja, sillä opetuksessa käytetään hyvin monipuolisia työtapoja ja oppimisympäristöjä ja odotustenmukainen käytös on niissä kaikissa hieman erilaista. Närhi kokee koulutukset merkityksellisinä, sillä opettajat ovat kertoneet koulutuksessa oppimiensa näyttöön perustuvien käytänteiden toimivan käytännössä ja koulutukseen osallistuneiden opettajien oppilaat ovat raportoineet häiritsevän käyttäytymisen vähentyneen luokassaan.
Närhi kertoo koulutusten alkaneen alun perin ProKoulu-hankkeen rinnalla keskittyen luokan sisäisen työrauhan tukemiseen. Koulutukset perustuvat kollaboratiiviselle konsultaatiomallille, missä kouluttaja tarjoaa asiantuntemuksensa näyttöön perustuvista menetelmistä opettajalle ja opettaja valitse omaa luokkaansa ja oppilaitaan koskevan asiantuntemuksen perusteella, miten hän tuen toteuttaa. Koulutukseen sisältyy ennakkoon katsottava opetusvideo, kaksi koulutuspäivää ja oppimistehtävä. Ensimmäisessä koulutuspäivässä opettajat tekevät tukitoimisuunnitelman, minkä he sitten toteuttavat ennen toista koulutuspäivää. Toisessa koulutuspäivässä opettajat jakavat kokemuksiaan tuen toteutuksesta. Käyttäytymisen tukemisessa tavallista on se, että tukitoimisuunnitelmista tulee monimutkaisia ja opettaja yrittää tehdä liikaa asioita kerralla. Tällöin tuen johdonmukaisuus ja vaikuttavuus saattavat kärsiä. Koulutuksessa tehtävässä tukitoimisuunnitelmassa keskitytäänkin vain yhteen sellaiseen asiaan, minkä opettaja uskoo pystyvänsä toteuttamaan.
Närhin mukaan tutkimusnäyttöön perustuvat luokan työrauhan tukemisen toimintatavat ovat suhteellisen yksinkertaisia toteuttaa ja hän toivookin, etteivät opettajat ajattelisi käyttäytymisen tukea liian monimutkaisena asiana. Käyttäytymisen tuessa keskeistä on se, että opettaja pyrkii muuttamaan oppilaan ympäristöä odotustenmukaista käyttäytymistä tukevaksi ja näin ennalta ehkäisemään häiriökäyttäytymisen ilmenemistä (Kern & Clemens 2007). Närhi kiteyttää käyttäytymisen tukitoimet siten, että tilanteiden ennakoitavuutta vahvistetaan, oppilaille tehdään tiettäväksi käyttäytymisodotukset ja heille annetaan positiivista palautetta käyttäytymisodotusten mukaan toimimisesta.
Käyttäytymisodotukset tulisi Närhin mukaan muotoilla yhdessä lasten kanssa, laittaa ne luokkaan näkyville, tarvittaessa muistuttaa niistä ja harjoitella odotustenmukaista käyttäytymistä eri tilanteissa. Käyttäytymisodotuksia tulisi olla korkeintaan viisi ja niiden pitäisi olla positiivisesti muotoiltuja (Kern & Clemens, 2007). Närhi muistuttaa, että palaute kannattaa keskittää siihen käyttäytymiseen, minkä toivoo vahvistuvan. Epsteinin ym. (2008) mukaan tehokas palaute on johdonmukaista, välitöntä, selkeästi käytökseen kohdistuvaa, tarpeeksi voimakasta ja onnistumisiin keskittyvää. Useat koulutukseen osallistuneet opettajat ovat Närhin mukaan kokeneet positiivisen palautteen lisäämisen heitä itseään haastavana tukitoimena, sillä hyvästä käyttäytymisestä he eivät ole useinkaan huomanneet antaa palautetta.
Tilanteiden ennakoitavuus on myös tärkeä tukitoimi, sillä epävarmuus luo lapsissa levottomuutta. Opettaja voi toteuttaa tilanteiden ennakointia esimerkiksi jäsentämällä oppitunnin ja koulupäivän selkeästi taululle sekä konkretisoimalla ajan kulun jollain näkyvällä tavalla. Tilanteiden ennakointia vahvistavat myös esimerkiksi rutiinit ja selkeästi aloitetut ja lopetetut oppitunnit (Kern & Clemens, 2007). Oppilaiden käyttäytymistä luokassa voidaan tukea aiemmin mainittujen lisäksi myös esimerkiksi teettämällä lapsilla vaikeustasoltaan sopivia tehtäviä, järjestämällä työskentelytila kulloistakin työskentelytapaa tukevaksi, antamalla selkeät ohjeet, tarjoamalla tehtävien teossa vaihtoehtoja ja käsittelemällä tehtävissä oppilaita kiinnostavia teemoja (Kern & Clemens, 2007).
Närhi näkee käyttäytymiseen liittyvät tukitoimet aidosti jatkumona, jossa koko luokkaa koskeva hyvä yleinen tuki luo vahvan pohjan myös muille tuen muodoille, sillä tehostettu tai erityinen tuki on helppo sitoa hyvään yleiseen tukeen. Yleisen käyttäytymisen tuen toteutuminen luokkahuoneessa luo myös hyvät edellytykset inkluusion toteuttamiselle.
LÄHTEET
Brouwers, A. & Tomic, W. (2000). A longitudinal study of teacher burnout and perceived self-efficacy in classroom management. Teaching and teacher education, 16, 239-253.
Epstein, M., Atkins, M., Cullinan, D., Kutash, K. & Weaver, K. (2008). Reducing behavior problems in the elementary school classroom. Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences; U.S. Department of Education.
Kern, L. & Clemens, N. H. (2007). Antecedent strategies to promote appropriate classroom behavior. Psychology in the Schools, 44 (1), 65-75.
Närhi, V. (2019). Tutkija Jyväskylän yliopistossa. Jyväskylä. Haastattelu 20.5.2019.
OECD (2017). PISA 2015 Results (Volume 3): Students’ Well-Being, PISA, OECD Publishing, Paris.
Oliver, R. M., Wehby, J. H. & Reschly, D. J. (2011). Teacher classroom management practices: effects on disruptive or aggressive student behavior. Campbell Systematic Reviews, 2011:4.
Perusopetuslaki 642/24.6.2010, 16 §, 16a § ja 17 §. Viitattu 24.5.2019. https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2010/20100642
Savolainen, H., Engelbrecht, P. Nel, M. & Malinen, O-P. (2012). Understanding teachers’ attitudes and self-efficacy in inclusive education: implications for pre-service and in-service teacher aducation. European Journal of Special Needs Education, 27(1), 51-68.
Kirjoittanut harjoittelija Outi Kilpeläinen